Industrie 4.0: eine Chance für offene und digitale Lernformen

In den letzten drei Jahrzehnten wurde die Digitalisierung von nahezu allen Lebensbereichen – so auch die Hochschullehre – von allerlei Schlagworten begleitet. Hierzu zählen die beinahe schon vergessene Begriffe, wie »Multi- oder Hypermedia«, »die virtuelle Hochschule«, das »Semantic Web«, »Web 2.0« und weitere. Mit diesen Schlagworten waren stets Visionen, Wünsche, Hoffnungen aber auch eine Reihe von Anforderungen verknüpft. Gegenwärtig macht der Begriff »Industrie 4.0« und in Folge die Begriffe »Arbeiten 4.0«, »Bildung und Weiterbildung 4.0« die Runde. Was verbirgt sich hinter dem Präfix 4.0, welche Hoffnungen, Ideen und Konzepte gehen damit einher und welche Anforderungen ergeben sich für hochschulische Bildung und Weiterbildung, insbesondere für das digitale sowie mediengestützte Lernen und Lehren?

Das Präfix 4.0 und seine Bedeutung

Der Begriff »Industrie 4.0« wurde gewählt, um eine vierte industrielle Revolution – eine wirtschaftliche und gesellschaftliche Umwälzung von scheinbar enormer Tragweite – einzuläuten (vgl. Umsetzungsempfehlungen für das Zukunftsprojekt Industrie 4.0).
In Zukunft würden sogenannte »Smart Factories« entstehen, in denen Maschinen, selbstgesteuert und miteinander vernetzt, nicht nur Informationen austauschen, sondern sogar Aktionen und Prozesse selbstständig initiieren, um »intelligente« Produkte zu erzeugen. Mit »Industrie 4.0« sollen Produktions- und Geschäftsprozesse noch transparenter, noch effektiver und noch flexibler werden. Neue Wertschöpfungs-, Geschäfts- und Dienstleistungsmodelle sollen entstehen. »Industrie 4.0«  könnte Lösungen für große aktuelle Herausforderungen liefern, wie die nachhaltige Nutzung von Energie- und  Produktionsressourcen, oder die mit dem demografischen Wandel einhergehenden Probleme. Entsprechend sollen sich auch das Verständnis und die Organisation von Erwerbsarbeit grundlegend ändern. So soll die Arbeit von Routineprozessen befreit und zunehmend auf kreative Tätigkeiten fokussiert werden. Ältere Arbeitnehmer*innen sollten das Ende ihrer Erwerbstätigkeit freier gestalten können und über das Rentenalter hinaus weiter arbeiten dürfen, um ihr Fachwissen mit Jüngeren teilen zu können; und auch das Ziel einer ausgeglichenen Work-Life-Balance soll in einer »Industrie 4.0« endlich erreicht werden. Man könnte die positiven Beispiele, die gegenwärtig diskutiert werden und welche die »Arbeit 4.0« positiv illustrieren, unendlich fortsetzen. Es bleiben aber grundsätzliche Zweifel, haben doch vorangegangene industrielle Revolutionen: 1.0, 2.0, 3.0 zunächst erst zu einer Verschlechterung von Arbeitsbedingungen oder gar zum Verlust von Arbeitsplätzen geführt. Es scheint daher ratsam, diese vierte industrielle Revolution nicht nur den Kräften eines globalen Marktes zu überlassen, sondern darin auch Wege zu finden, wie möglichst viele Interessengruppen: wie Arbeitgeber*innen, Arbeitnehmer*innen, Politiker*innen aber auch Bildungsanbieter*innen diese Umwälzung gemeinsam gestalten können. So verstanden erzeugt die »Industrie 4.0« einen Handlungsbedarf, der auch die Wissenschafts- und Bildungssysteme involviert.

Im April 2015 startete das Bundesministerium für Arbeit- und Soziales den Dialog »Arbeiten 4.0« in welchem erörtert werden soll, wie wir in Zukunft arbeiten wollen, beziehungsweise können und welche Gestaltungschancen sich für Unternehmen, Beschäftigte, Sozialpartner*innen in einer zukünftigen Arbeitswelt eröffnen. Nahezu zeitgleich initiierte die Landesregierung NRW den Dialogprozess »Bildung 4.0 – Lernen im Digitalen Wandel«. Hierin sollen die Anforderungen gegenwärtiger und zukünftiger Digitalisierung des Bildungssektors diskutiert werden. Das Spektrum reicht von der Kita, über Schulen, Hochschulbildung bis zur wissenschaftlichen Weiterbildung. Auch der Stifterverband fördert durch das neu aufgesetzte Programm »Curriculum 4.0« die Weiterentwicklung und Anpassung curricularer Strukturen in den Hochschulen, welche den Herausforderungen einer zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt gerecht werden sollen.
Aber welche sind die Anforderungen, die mit einer »Bildung 4.0« oder einem »Curriculum 4.0« einhergehen?

Das didaktische Paradigma einer »Bildung 4.0«

Geradezu logisch verlangen vernetzte und selbstgesteuerte Systeme der »Industrie 4.0« ebenso vernetzte und selbstständig agierende Arbeitnehmer*innen und folglich auch vernetzte und selbstgesteuerte Bildungsformen. Denn es wird angenommen (vgl.Hochschulbildungsreport 2020), dass die zunehmende Digitalisierung der Arbeitswelt zu anspruchsvollen Berufsbildern führt, welche anwendungsorientiertes Wissen verlangen und – sehr viel mehr als bisher – durch selbstorganisierte und kollaborative Prozesse bestimmt sein werden. Wenn einfache Tätigkeiten in Zukunft von Maschinen übernommen werden, dann sind Kompetenzen gefragt, die Maschinen bislang nicht entwickeln können, wie Querdenken, Teamfähigkeit, Kreativität, ja auch Fantasie und Empathie. Hochschulen sollten daher unter anderem durch forschendes und aktives Lernen die Entwicklung von fachübergreifenden Kompetenzen fördern und mittels Weiterbildungsprogrammen ein lebenslanges Lernen ermöglichen.

Diese Forderungen sind für die Hochschulen keineswegs neu. So wird der Übergang von einer lehrzentrierten hin zu einer lernzentrierten und kompetenzorientierten Lernkultur – der »Shift from Teaching to Learning« (Wildt 2012) –  schon seit Jahren und unabhängig von der »Industrie 4.0« in Hochschulen diskutiert und umgesetzt. Auch der Anwendungs- beziehungsweise der Praxisbezug wird im Stichwort »Employability« im Rahmen der Bologna-Reform seit Jahren betont. Hochschulen haben demnach nicht lediglich die Aufgabe für den eigenen wissenschaftlichen Nachwuchs zu sorgen, sondern sie sollen ihre Absolvent*innen zudem auf ihre spätere Berufspraxis vorbereiten. Daneben gilt es, die mündige, reflektierte und aktive Teilhabe in unserer Gesellschaft, die sogenannten »Citizenship-Fähigkeiten« der Studierenden zu fördern. Eine Aufgabe, die nicht erst seit Bologna Bestandteil hochschulischen Selbstverständnisses ist. Und selbstredend sind in einer neuen und digitalisierten Arbeitswelt Medienkompetenzen gefragt, die bestenfalls durch die unmittelbare und adäquate Einbindung digitaler Medien in das Lehren und Lernen erworben werden können. So zum Beispiel die versierte Mediennutzung, der reflektierte und kritische Umgang mit digitalen Ressourcen und die Zusammenarbeit in virtuellen Teams.  
Ähnliche Anforderungen gelten auch für die wissenschaftliche Weiterbildung, welche Hochschulen anbieten. Auch in diesem Bildungsbereich werden mediengestützte didaktische Konzepte, welche die Selbstorganisation und das soziale, vernetzte Lernen und Arbeiten ermöglichen sollen, thematisiert. Gerade dort erscheinen, berufsbegleitende, orts- sowie zeitunabhängige Lernarrangements geradezu unumgänglich.

Bildung 4.0 fordert offene, partizipative Lehr-, Lernsysteme

Der Einsatz von digitalen Lehr- und Lernsystemen ist in Hochschulen schon lange kein Selbstzweck mehr. Hierin werden Konzepte diskutiert und erprobt, welche die Sphäre des Lernens erweitern und lernzentrierte, also aktive, offene, partizipative Lernformen ermöglichen. Es erweisen sich besonders jene Konzepte und Strategien als erfolgversprechend, die sich nicht nur von den spezifischen Eigenschaften digitaler Werkzeuge leiten lassen, sondern die didaktischen Implikationen in den Vordergrund stellen. Eine Vorlesung bleibt nun einmal eine lehrzentrierte Form des Frontalunterrichts, selbst wenn jene aufgezeichnet und über das Internet massenhaft verbreitet wird.

Zugunsten aktivierender Lernformen erscheinen besonders solche Medien als geeignet, welche eine anzustrebende Lernzentrierung zulassen. Neben den einfachen Vorlesungsaufzeichnungen werden in wissenschaftlichen Bildungs- und auch Weiterbildungseinrichtungen relativ komplexe »Learning Management Systeme« eingesetzt. Diese sind sicherlich nützlich aber sie stellen – wie das Wort Management in der Bezeichnung betont – eher die Verwaltung des Lernens in den Vordergrund und erweisen sich im Gebrauch als lehrzentiert (vgl. Kalz et al. 2011, Veletsianos/Navarrete 2012). Sie verfügen über eine streng vorgegebene hierarchische Rollenstruktur und werden meistens zur Bereitstellung und Darstellung von Lehrmaterialien eingesetzt. Obschon sie Tools zur Gruppen- und Teamarbeit bereitstellen, werden diese nicht ausreichend genutzt (vgl. Nistor  2013).


Im Gegensatz dazu und angelehnt an die Grenzverschiebungen des sogenannten »Web 2.0« (vgl. Kerres 2012, 454 f.) werden »Social Learning Environments« als lernzentrierte Lernplattformen verstanden, welche die Aktivität der Lernenden sehr viel stärker in den Vordergrund stellen und dadurch eine virtuelle Erweiterung des Lernraums ermöglichen (vgl. Kerres et al.  2011). Sie unterstützen den aktiven, gleichberechtigten Umgang mit internen und externen Ressourcen, wie Informationen, Tools und Personen. Das heißt Lehrende und Lernende erzeugen durch die Kommunikation und Interaktion diesen digitalen Lernraum gemeinsam. Es entsteht eine flexible, geschützte Interaktionsumgebung außerhalb von Präsenztreffen, in der die Teilnehmer sich selbstständig, zeit- und ortsunabhängig organisieren und gemeinsam arbeiten und lernen können. »Social Learning Environments« bieten Möglichkeiten zur Vernetzung und Community-Bildung. Sie schaffen so neben dem formellen Lehrveranstaltungsraum einen informellen und virtuellen Kommunikations- und Lernraum.

Ganz ohne Zweifel hängt der sinnvolle und erfolgreiche Einsatz eines Lehr-Lernsystems vornehmlich vom zugrundeliegenden didaktischen Konzept ab. Auch die Einstellung und bisherigen Erfahrungen der Lehrperson spielen hierbei eine entscheidende Rolle (Veletsianos et al. 2013). Aber auch die Eigenschaften des eingesetzten digitalen Werkzeugs und wie es bestimmte Prozesse unterstützt und kommuniziert sind maßgebend. Mitunter determiniert nämlich das Werkzeug die Lösung des Problems. Mit einem Hammer kann keine Schraube in die Wand gedreht werden. Es ist zwar möglich, diese einzuhämmern, das Ergebnis ist aber nicht unbedingt wünschenswert. Auch in E-Learning- und Blended-Learning-Szenarien bestimmen Werkzeug und Zweck sich gegenseitig.

»Communities of Inquiry« in digitalen Lehrveranstaltungen

Die durch die »Social Learning Environments« vorgehaltenen Kommunikationsmöglichkeiten führen nicht zwangsläufig zur aktiven Partizipation. Studien zeigen, dass auch Anreizsysteme, wie die Leistungsbewertung bei aktiver Teilnahme oder die obligatorische Nutzung in Form von Beiträgen und Kommentaren die Partizipation nicht steigern (vgl.Grell/Rau 2011). Lernende erledigen dann für gewöhnlich nur das, was von der Lehrperson verlangt wird oder wählen die Veranstaltung nicht, weil sie einen Mehraufwand befürchten. Als Ursache dafür wird die nach wie vor vorherrschende Lehrzentrierung hochschulischer Lehrkultur identifiziert, welche die Potentiale der mediengestützten Lehre nicht auszuschöpfen vermag. Es werden also nicht nur digitale Werkzeuge und Lernsysteme, sondern entsprechende Lehr- und Lernkonzepte benötigt, die zu einer offenen und partizipativen Lernkultur führen und zur Entwicklung einer »Community of Inquiry«  (vgl. Garrison 2011) beitragen. Die »Community of Inquiry« wird als ein kollaborativer Lehr- und Lernprozess in einer Lern- und Forschungsgemeinschaft verstanden, in welchem die Lernenden die Verantwortung und die Kontrolle über das eigene Lernen übernehmen und im aktiven Austausch Annahmen, Ideen und Schlussfolgerungen erarbeiten, diskutieren und kritisch hinterfragen können, um so zu einem tiefen, sinnvollen Lernen zu gelangen (vgl. Lipman 2003). Die Entwicklung einer »Community of Inquiry« ist nahezu in jeder mediengestützten Lernform möglich. Diese kann aber immer nur dann entstehen, wenn auch die didaktischen Rahmenbedingungen stimmen. Erst dann können sich auch die Stärken eines »Social Learning Environments« entfalten (vgl. Kaliva 2016).

Für hochschulische Lernformate und Lernangebote der wissenschaftlichen Weiterbildung sind Blended Learning Maßnahmen denkbar, welche projektbasiertes, problembasiertes sowie forschendes Lernen ermöglichen und durch »Social Learning Environments« unterstützt werden. Diese digitalen Plattformen sind ein Ort des Austausches, der Diskussion und der Zusammenarbeit weit über die Präsenztermine hinaus. Feste und lehrzentrierte Rollenmodelle können hier zu Gunsten selbstbestimmter Aktivitäten der Teilnehmer*innen leichter überwunden werden. Sowohl die Organisation der Lehrveranstaltung als auch die Interaktionen innerhalb der Präsenz- und Online-Phasen sollen auf die Entwicklung und den Erhalt einer Lern-, beziehungsweise Forschungsgemeinschaft – einer »Community of Inquiry« – abzielen, um eine durchgängige, effektive und für alle Teilnehmer zufriedenstellende Nutzung des digitalen und auch des »herkömmlichen« Lehr-Lernraums zu erreichen.
Wesentlich hierbei ist eine entsprechende E-Learning-Strategie, die auf mediengestützte, lernzentrierte didaktische Konzepte aufbaut und zur ihrer curricularen Verankerung führt. Der Einsatz von Medien sollte immer ein integrativer Bestandteil der Lehre und besonders des Lernens sein.

Abschließend und jenseits euphorischer Versprechungen und Visionen erweist sich die Diskussion um die »Industrie 4.0« oder in Folge die Diskussion über eine »Bildung 4.0« als Chance, die hochschulischen Bestrebungen hin zu lernzentrierten, offenen und partizipativen Lernformen weiter voranzutreiben. Hierin haben Hochschulen die Möglichkeit, sich den allzu eindimensionalen Erwartungen von beruflicher Qualifizierung zu entziehen und im Gegenzug didaktische Konzepte  zur Entfaltung zu bringen, die durch wissenschaftliche Bildung und Weiterbildung den Ansprüchen einer zukünftigen Gesellschaft gerecht werden. Lernende sollen Kompetenzen und Wissen erlangen, die Sie befähigen, nicht nur eine »Industrie 4.0«, sondern auch eine »Gesellschaft 4.0« aktiv mitzugestalten. Der wissenschaftliche Dialog um didaktische Implikationen des mediengestützten, problem- und projektbasierten sowie des forschenden Lernens eröffnet somit die Möglichkeit zu einer Bildung 4.0 – einer lebenslangen »Community of Inquiry«.

(Beitrag wurde im Barcamp “Weiterbildung 4.0” an der TH-Köln veröffentlich)

Literatur

Garrison, D. R. (2011): E-Learning in the 21st Century: A Framework for Research and Practice. 2. Aufl., New York: Routledge.
Grell, P.; Rau, F. (2011): Partizipationslücken – Social Software in der Hochschullehre. In: Medien-Pädagogik, Themenheft Nr. 21.
Kaliva, E.(2016): Didaktische Implikationen des projektbasierten Lernens beim Einsatz von Social Learning Environments in Hochschulen. Glückstadt.
Kalz, M.; Schön, S.; Lindner, M.; Roth, D.; Baumgartner, P. (2011): Systeme im Einsatz – Lernmanagement, Kompetenzmanagement und PLE. In: Sandra Schön,
Martin Ebner (Hrsg.): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien.
Online: http://l3t.eu/homepage/das buch/ebook/kapitel/o/id/39/name/systeme-imeinsatz, Aufruf:  21.09.2016
Kerres , M.; Hölterhof , T.; Nattland , A. (2011): Zur didaktischen Konzeption von „Sozialen Lernplattformen“ für das Lernen in Gemeinschaften. In: Medien-Pädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung , Vorabdruck. Online: http://mediendidaktik.uni-due.de/sites/default/files/SLP-kerres-AN-TH.pdf, Aufruf: 09.05.2014
Kerres , M. (2012): Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote, München.
Lipman, M. (2003): Thinking in Education. 2. Aufl., Cambridge [u.a.]: Cambridge Univ. Press. Steinhöfel, M.; Rosenberg, S. (2016): Herausforderungen und Auswirkungen der Digitalisierung auf die Weiterbildung und das Weiterbildungspersonal. 
Nistor, N. (2013): Etablierte Lernmanagementsysteme an der Hochschule: Welche Motivation ist dabei wünschenswert? In: Claudia Bremer, Detlef Krömker (Hrsg.): E-Learning zwischen Vision und Alltag. Münster S. 181–192.
Veletisianos , G.; Navarrete , C. (2012): Online social networks as formal learning environments: Learner experiences and activities. In: The International Review of Research in Open and Distance Learning  13 (1): 144–166.
Veletsianos, G.; Kimmons, R., French, K. D. (2013): Instructor experiences with a social networking site in a higher education setting: expectations, frustrations, appropriation, and compartmentalization. In: Educational Technology Research and Development 61: 255–278
Wildt, J. (2012): Praxisbezug der Hochschulbildung – Herausforderung für Hochschulentwicklung und Hochschuldidaktik. In: Wilfried Schubarth et al. (Hrsg.): Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken, Praktika als Brücke zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt. S. 261–278.

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